Compte-rendu de la réunion du Conseil de la Culture d’entreprendre
Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
2 février 2018
Présents :
Joseph Bako, chef de service des « Studios », Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Claire Beugnet, directrice de l’association Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Patrick Bourdet, président du Conseil et parrain de l’association Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Jacques Dufrenne, éducateur de service du « Centre de Jour », Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Loïc Duquesnoy, jeune de la Maison de la Musique et du Centre de Jour, Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Natacha Morsa, présidente de l’entreprise « Coding and Bricks »
Emmanuel Paris, directeur adjoint aux affaires culturelles de l’association Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Absents excusés :
Frédéric Renaux, manager Sopra Steria, Fondation Sopra Steria sous l’égide de l’Institut de France
Emilie Huyghe, direction des Ressources Humaines, Centre commercial Auchan Saint-Martin Boulogne
Claude Jaouen, président du cabinet « Consulting4TOP »
Absent :
Allan Guilmain, jeune de la Maison des Découvreurs, Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale
Ouverture de la quatrième réunion du Conseil par son président, Patrick Bourdet.
I. Point sur la saison 2016-2017 et présentation de la saison 2017-2018 :
Emmanuel Paris distribue aux participants le bilan final de la saison 2016-2017 dont on trouvera le contenu en détail ici.
Emmanuel Paris note que, la saison dernière, plus de 310 000 personnes ont pu assister aux prestations programmées par l’institution dans l’espace public. Ce chiffre élevé, explique Emmanuel Paris, est dû à la participation des Maisons à l’animation du festival « Boulogne fête la mer » (près de 300 000 spectateurs sur quatre jours chaque deux ans) ainsi que par le doublement de la période de programmation de l’exposition dont les enfants des Maisons sont commissaires d’exposition au FRAC Grand Large Hauts-de-France, site de Dunkerque (8000 visiteurs recensés à la billetterie).
Patrick Bourdet demande s’il serait envisageable qu’un pourcentage du billet d’entrée soit reversé aux Maisons.
Claire Beugnet répond par la négative, car l’association a, parmi ses obligations légales, le fait d’être une association à but non lucratif.
Claire Beugnet précise cependant qu’un couple visitant l’exposition a demandé la possibilité de faire l’acquisition de certaines œuvres créées par les enfants ; la solution proposée, dit Claire Beugnet, fut de proposer à ce couple la réalisation d’un don permettant le soutien au financement de deux études actuellement réalisées par des membres du Conseil scientifique, l’une avec les enfants des Maisons, l’autre avec les anciennes et les anciens de l’institution.
Emmanuel Paris précise que ce soutien financier a permis à l’association d’être comptée comme opératrice de la recherche publique par les services des deux universités dont les membres du Conseil scientifique sont par ailleurs salariés (intégration des Maisons dans les bases de données référentielles des services d’administration de la recherche de l’Université Paris Descartes et de l’Université Paris Est Créteil).
Claire Beugnet explique que ce couple a créé une fondation sous l’égide de la Fondation de France ; la Fondation « Le Marchand de sable ».
Madame et M. Tuchbant ont récemment crée cette fondation sous l’égide de la Fondation de France pour soutenir et développer des dispositifs permettant sur l’ensemble du territoire national de contribuer à l’amélioration des accueils d’enfants et de jeunes dans le cadre de l’Aide Sociale à l’Enfance.
Claire Beugnet explique que Madame et M. Tuchbant avaient été particulièrement intéressées lors de leur venue aux Maisons par un retour d’expérience à propos de l’organisation des séjours Itinérance. La Fondation « Le Marchand de sable » expérimentera cette année en partenariat avec Aria (« Association des Rencontres Internationales Artistiques », pôle de formation et d’éducation par la création théâtrale créé par Robin Renucci) « Entracte » ; séjours d’une dizaine de jours proposés aux enfants de 6 à 17 ans durant lesquels les enfants suivent jour après jour des ateliers théâtre avec l’objectif de présenter aux habitants du village de Stazzona, proche de Calvi, un spectacle.
On trouvera plus d’informations sur les stages d’ores et déjà proposés aux enfants par Aria ici.
Claire Beugnet informe les participants que Madame et M. Tuchbant ont proposé au Centre de Jour de bénéficier d’un de ces stages ; il constituera le « séjour pédagogique annuel » organisé au mois d’avril 2018.
Jacques Dufrenne valorise l’une des animations de ce stage ; la restitution finale de la pièce écrite et jouée par les enfants du Centre de Jour tout au long de cette semaine d’avril. Cette présentation aura lieu à l’attention des villageois, lesquels auront proposé aux enfants durant cette semaine des sorties nature ainsi que des visites de sites patrimoniaux locaux.
Patrick Bourdet valorise la relation partenariale entre cette fondation et le collectif Aria, parlant d’un très bel exemple de « trait d’union ». Patrick Bourdet dit aussi que ce projet, réalisé en si peu de temps, confirme l’attractivité des Maisons, et demande s’il sera possible d’envisager la pérennisation du lien avec la Fondation « Le Marchand de sable ».
Claire Beugnet dit qu’elle est en effet en relation régulière avec Madame Tuchbant.
Claire Beugnet dit que ce beau trait d’union lui fait aussi penser à un enfant qui n’est pas de notre association, mais a demandé à pouvoir pratiquer avec l’accord de ses parents les ateliers Hip-hop de la Maison de la Danse chaque lundi et jeudi soirs.
Joseph Bako dit que, jusque-là, l’association, fidèle à l’un de ses axes de développement, investissait la Cité (programmation d’actions culturelles hors de notre espace associatif), mais qu’à cette occasion, c’est l’inverse qui se réalise ; la Cité investit les Maisons. Joseph Bako y voit un signe de reconnaissance de la qualité de l’institution.
Emmanuel Paris poursuit une analyse rapide du bilan de la saison 2016-2017 précise par ailleurs que si le nombre d’enfants néophytes pratiquant les ateliers au début de la saison 2016-2017 ne varie pas par rapport à la saison précédente, la promotion 2016-2017 comptait par contre plus de filles que l’année précédente.
Emmanuel Paris conclut sur le fait que le nombre d’actions culturelles générés par le programme d’établissement pluriannuel et pluridisciplinaire « L’aventure de la vie » (124 actions estimées en prenant référence sur la base de données en ligne sur notre site Internet à la rubrique « Saisons culturelles ») a encore un peu augmenté par rapport à la saison précédente.
II. Présentation d’informations issues de notre travail sur le parcours scolaire des enfants de notre association :
Emmanuel Paris distribue aux participants une sortie papier de deux documents forgeant le nouvel outil personnalisant l’évaluation des effets du programme culturel sur le parcours des enfants de l’association. Le premier document est la fiche diffusée auprès des équipes des Maisons à l’occasion en prévision de l’organisation par chacune des DIPC (« Document Individuel de Prise en Charge » (DIPC). Le second document est le traitement statistique de ces fiches. On trouvera le détail de ces documents sur notre site Internet ici.
Emmanuel Paris informe les participants que des résultats significatifs ne seront envisageables qu’après plusieurs années d’utilisation de cette fiche, chaque six mois, lors des DIPC. Emmanuel Paris précise que le protocole d’administration de cette fiche, pour sa première utilisation en novembre 2017, a donné lieu à un biais qui sera rectifié lors de la prochaine livrée ; certaines Maisons ont rempli la fiche collectivement, d’autres Maisons ont organisé le remplissage de la fiche en demandant à l’éducatrice ou l’éducateur référent de l’enfant concerné de s’en occuper. Emmanuel Paris conclut sur le fait que le remplissage collectif de la fiche sera systématiquement demandé aux Maisons pour le prochain DIPC, en mai 2018.
Patrick Bourdet demande s’il existe des documents de travail mobilisés par les équipes qui permettent de préciser les formulations retenues pour décrire sur les derniers six mois le comportement de l’enfant, et s’il serait possible auquel cas de les consulter
Joseph Bako dit que les équipes s’appuient systématiquement sur deux référentiels, l’un consacré à l’enfant, l’autre au jeune, pour réfléchir à chaque item composant le document DIPC.
Emmanuel Paris propose d’inclure en annexe du présent compte-rendu ces référentiels (cf. « annexes », à la fin de ce texte), afin que les membres du Conseil puissent se prononcer à leur propos lors de la prochaine réunion.
Les membres du Conseil agréent cette proposition.
III. Présentation de leur parcours scolaire et désir de métier par deux jeunes de notre association :
Joseph Bako et Loïc Duquesnoy présentent le parcours de Loïc ; Loïc est arrivé aux Maisons le 30 août 2017. Loïc vit à la Maison de la Musique, et intègre graduellement le Centre de Jour depuis le mois de décembre. Aujourd’hui, Loïc va trois jours par semaine au Centre de Jour. Loïc a 16 ans, et il s’agit comme pour tout adolescent de cet âge à commencer à réfléchir à son orientation professionnelle.
Loïc Duquesnoy dit qu’il n’a aucune idée quant à ces projets d’insertion professionnelle.
Patrick Bourdet demande à Loïc Duquesnoy si l’intégration aux Maisons se passe bien.
Loïc Duquesnoy que l’intégration se passe bien, qu’il y a des copains.
Natacha Morsa dit à Loïc Duquesnoy qu’elle comprend la timidité dont il fait part lors de cette réunion ; c’est impressionnant, précise Natacha Halas, d’être entouré d’adultes.
Loïc Duquesnoy dit que cela n’est en effet pas facile.
Claire Beugnet propose à Loïc Duquesnoy de parler de sa récente inscription à un club de tir à l’arc.
Loïc Duquesnoy explique qu’il a effectué sa première séance en début de semaine, qu’il pratiquait plus jeune dans un autre club le tir à l’arc, que les entrainements ont lieu à raison de deux séances par semaine, et qu’il apprécie particulièrement les activités de groupe.
Patrick Bourdet demande à Loïc Duquesnoy s’il apprécie particulièrement une manière de faire du tir à l’arc.
Loïc Duquesnoy dit qu’il tous les gestes à accomplir pour tirer à l’arc, et qu’il est ambidextre.
Claire Beugnet demande à Loïc Duquesnoy ses activités au Centre de Jour.
Loïc Duquesnoy dit qu’il est particulièrement avec Pierre, éducateur de l’équipe spécialisé en mécanique auto. Loïc Duquesnoy précise qu’il travaille régulièrement sur les véhicules dans le garage de l’association, qu’il a déjà réalisé des vidanges, et qu’il apprécie particulièrement les trajets avec Pierre pour aller chercher chez les fournisseurs des pièces mécaniques. Loïc Duquesnoy dit aussi qu’il participe aux ateliers vélos de Jacques Dufrenne, et qu’il pratique la natation le lundi après-midi mais ne sait pas encore nager.
Jacques Dufrenne dit que Loïc Duquesnoy n’a pas peur de l’immersion sous l’eau.
Natacha Morsa dit que sa grand-mère a appris à nager à l’âge de cinquante-cinq ans, qu’il n’est jamais trop tard.
Emmanuel Paris demande à Loïc Duquesnoy s’il est d’accord pour parler d’un autre projet dont il a récemment fait part à Claire Beugnet.
Loïc Duquesnoy dit qu’il aimerait réaliser un séjour Itinérance en Polynésie.
Patrick Bourdet demande à Loïc Duquesnoy ce qu’il aime particulièrement, pensant à la Polynésie.
Loïc Duquesnoy dit qu’il aime l’idée de soleil.
Emmanuel Paris demande à Loïc Duquesnoy s’il pense à ce projet régulièrement.
Loïc Duquesnoy répond qu’il y pense effectivement souvent.
Patrick Bourdet raconte le jour où il a décidé de se rendre en Australie, et toutes les décisions importantes qu’il a dues prendre pour que ce voyage se réalise. Patrick Bourdet dit à Loïc Duquesnoy qu’il est important d’avoir des rêves, et précise que son rêve est que Loïc puisse accomplir son rêve quand il s’en sentira prêt.
Emmanuel Paris demande à Loïc Duquesnoy ce qu’il lui faut pour se sentir prêt à accomplir ce rêve.
Loïc Duquesnoy dit qu’il ne le sait pas.
Natacha Morsa dit qu’il existe des associations organisant des voyages jusqu’en Polynésie à bord de voiliers.
Jacques Dufrenne demande à Loïc Duquesnoy s’il connait le principe d’un séjour en Itinérance organisé par l’association, s’il se sent capable d’être acteur de son voyage.
Loïc Duquesnoy dit qu’il s’en sentira capable dans quelques années.
Claire Beugnet demande à Loïc Duquesnoy ce qu’il pratique en atelier au sein de la Maison de la Musique.
Loïc Duquesnoy dit qu’il pratique le piano, le djembé, qu’il a récemment débuté à la batterie, et qu’il a fait semblant de chanter devant le micro installé dans l’espace d’atelier.
Claire Beugnet dit à Loïc Duquesnoy qu’il lui serait très important de crier avec Daniel, éducateur ayant une très belle voix, par exemple sur la plage proche de la Maison de la Musique, et de pratiquer cet exercice régulièrement pour apprivoiser sa voix.
Loïc Duquesnoy accepte cette proposition.
IV. Poursuite de la réflexion sur le développement d’une politique d’établissement en matière de parrainage :
Emmanuel Paris propose de poursuivre le travail de réflexion initié dès la réunion inaugurale du Conseil, en précisant que l’équipe de la Maison des Découvreurs a récemment réfléchi à la faisabilité d’un parrainage pour l’un des jeunes accueilli dans ce lieu de vie ; Allan Guilmain.
Emmanuel Paris explique qu’Allan est ce jour en fugue, tout comme il l’a été régulièrement depuis octobre 2017, à chaque fois en restant au domicile de sa mère suite aux droits d’hébergement accordés par le Juge des Enfants le week-end.
Emmanuel Paris dit qu’Allan était déscolarisé depuis deux années quand l’association a été sollicitée pour l’accueillir, et qu’Allan avait alors accepté de réaliser un séjour de cent-dix jours en Itinérance au Maroc qui avait été très bénéfique. Emmanuel Paris conclut sur le fit qu’Allan avait su prendre au Maroc des décisions importantes pour le cours de sa vie, mais que ces résolutions se sont estompées durant l’automne 2017. Emmanuel Paris dit que, peut-être le soutien de l’équipe éducative, et particulièrement de l’éducateur référent d’Allan, ne lui sont plus audibles, et qu’une hypothèse de travail a été de réfléchir à la création d’une figure tiers – un parrain, pour relancer Allan dans son énergie d’entreprendre pour le meilleur de lui.
Patrick Bourdet explique que, dans son enfance, il a connu ce lien avec sa mère, parcourant chaque six kilomètres à pieds aller et retour pour chercher de l’eau et ainsi espérer soigner la maladie d’alcool de sa mère. Patrick Bourdet dit que ce fut vain, et que seule sa prise de conscience personnelle de l’innocuité d’un tel engagement a pu le sauver de cette relation aliénante. Patrick Bourdet précise qu’une tel changement de conduite, pour soi-même et par soi-même, résulte de rencontres, d’événements extérieurs à la vie de famille.
Joseph Bako agrée, en précisant que cet événement bénéfique dans la vie d’Allan fut la proposition par ‘association de l’organisation d’un séjour en Itinérance, qu’Allan a eu le courage d’accepter.
Claire Beugnet dit qu’elle ne croit pas en l’efficacité de l’action d’un parrainage pour Allan, s’il n’en a pas lui-même la volonté de l’animer.
Patrick Bourdet se demande si Allan eut pu faire le même parcours, avec l’action d’une marraine ou d’un parrain plus tôt dans sa vie.
Patrick Bourdet présente la Fondation « Un avenir ensemble », pour laquelle Claude Jaouen, membre de notre Conseil, agit par ailleurs. Claude Jaouen n’a pu être présent à cette réunion, mais a expliqué à Patrick Bourdet les grands axes organisant la raison d’être et d’agir de cette fondation.
On trouvera plus d’informations sur la Fondation « Un avenir ensemble » ici.
Patrick Bourdet présente aux participants la politique de la Fondation.
Dans le cadre d’un parrainage, une convention est signée entre l’école, les parents ou tuteurs légaux, l’enfant, le parrain et la Fondation « un avenir ensemble ». Cette convention mentionne les engagements des parties de façon à ce qu’il n’y est pas de substitution des obligations respectives de chacun.
Le statut de filleul est également défini et les parrains sont tenus de maintenir leur engagement d’accompagner le jeune de la seconde à l’entrée à la vie active (i.e jusqu’au premier emploi), quelle que soit la durée des études.
Le rôle des parrains s’articule notamment, à titre d’exemple autour d’actions culturelles, dont le but est de faire découvrir aux filleuls des environnements et des situations différentes ou inconnues jusqu’alors.
La fondation soutien également les élèves boursiers.
Claire Beugnet dit que l’éthique de cette Fondation est très claire, et coïncide avec la volonté de l’association en matière de parrainage. Claire Beugnet dit qu’il faudra positionner la politique de parrainage de l’institution le plus clairement possible, pour parer à toutes ambiguïtés.
Emmanuel Paris précise que, poursuivant la réflexion sur une politique d’établissement en matière de parrainage, le comité de direction de l’association a bien insisté sur la nécessité de respecter les principes du programme « L’aventure de la vie », faisant l’éloge de la rencontre, de l’altérité, mais sans jamais tomber dans une relation intimiste, privative.
Emmanuel Paris informe les participants qu’une telle ambivalence existe ; en mars 2015, l’institution a été invitée à participer au Ministère de la santé, des affaires sociales et des droits des femmes à un séminaire organisé en présence de Madame Laurence Rossignol, Secrétaire d’Etat chargée de la Famille, des Personnes âgées et de l’Autonomie, auprès de la ministre des Affaires sociales et de la Santé.
Ce séminaire, explique Emmanuel Paris, était organisé dans la perspective de la réforme de la loi de 2007 sur la protection de l’enfance, réunissant des représentantes et représentants d’associations proposant de nouvelles modalités d’organisation en partenariat avec la société civile, au service de l’accompagnement et de la réalisation des projets portés personnellement par les enfants.
Les Maisons des Enfants de la Côte d’Opale ont présenté à Madame la Secrétaire d’Etat son programme éducatif et culturel, et la sophistication de ses outils institutionnels pour associer les partenaires culturels dans la vie quotidienne des enfants et des jeunes.
Emmanuel Paris dit qu’il a été surpris de constater lors de cette réunion la surreprésentation d’une catégorie d’acteurs alors que le thème de cette réunion de concertation indiquait la « société civile », soit l’idée d’une grande diversité. Emmanuel Paris ajoute qu’il a analysé ce phénomène comme choix organisationnel du Ministère de valoriser une relation privilégiée entre le jeune et l’adulte accompagnant – en l’occurrence ; le « parrain » ou la « marraine », choix qui peut être contesté du point de vue de la nécessaire durabilité de cette relation au-delà des personnes qui les portent à titre personnel, et de la socialisation à laquelle tout jeune a droit.
Patrick Bourdet dit que la Fondation « Un avenir ensemble » veille très clairement à la délimitation des relations liant la marraine ou le parrain, et l’enfant parrainé.
Joseph Bako dit que des enfants auraient besoin d’une figure tiers, qui ne se substituerait à la famille et aux éducateurs du lieu de vie. Joseph Bako précise que ce serait de la part de cette « figure tiers » la réalisation d’une relation attachante mais non exclusive, permettant à l’enfant de dire ses avancées, ses retards dans le cours de sa vie, et dialoguer avec cet adulte sur les voies possibles du grandissement.
Natacha Morsa dit qu’il est très important pour l’enfant de s’entendre dire qu’il a le droit de faire des erreurs, à condition que cela lui permette d’apprendre. Natacha Morsa précise que ce message faisant l’éloge de l’essai / erreur est d’autant plus audible et intelligible de l’enfant qu’il est exprimé dans des circonstances où la relation sociale (familiale, éducative) n’est pas pesante. Natacha Morsa cite le cas d’un atelier qu’elle a réalisée dans un collège prioritaire, où l’encadrement trop envahissant avait fragilisé son travail pédagogique, axé sur l’expérimentation de ce qui marche et ne marche pas.
Natacha Morsa signale un autre problème entravant la capacité du jeune à s’épanouir dans une insertion professionnelle réussie ; la prescription de métiers réalisables au vu du profil de la personne suivie par les conseillers de l’Education nationale ou de Pôle emploi peut minorer le champ des possibles, faute de connaître la nouvelle économie et les thèmes de recrutement qui émergeront d’ici vingt ans. Natacha Morsa dit, qu’à terme, près de quatre-vingt pour cent des métiers que nous connaissons aujourd’hui, seront remplacés par des métiers que nous ne connaissons pas encore.
Jacques Dufrenne dit que dans le sens inverse (celui des métiers qui existent déjà, de longue date, mais qui sont déconsidérés), le même phénomène de minoration des métiers utiles et épanouissants existe. Jacques Dufrenne dit qu’il faut savoir en conséquence parfois aller à l’encontre de l’avis des prescripteurs, des experts en recommandation pour agir dans le monde du travail.
Emmanuel Paris propose aux participants de lui envoyer les prérequis qui, de leur point de vue, contribuent à la clarté d’une telle politique encourageant l’essor du parrainage d’enfants et jeunes des Maisons, et de réaliser lors de la prochaine réunion du Conseil une première version du document stratégique faisant synthèse des différentes contributions.
Claire Beugnet propose que le comité de direction et le Conseil de la Vie Sociale participent aussi à cette réflexion.
Les membres du Conseil agréent cette proposition.
V. Point sur le développement du FabLab des Maisons :
Emmanuel Paris informe les participants des actions réalisées depuis la précédente réunion du Conseil dans le cadre du programme pluriannuel « FabLab des Maisons ».
Soutenus par la Fondation Sopra Steria sous l’égide de l’Institution de France, neuf séances d’atelier ont pu être organisées au Centre de Jour et à l’attention des jeunes des studios de l’association. Emmanuel Paris précise que ces ateliers, conformément au plan d’actions pluriannuel, avait visée pour cette première année de voir si les enfants et les jeunes de ces deux groupes test, ainsi que l’équipe éducative des unités concernées, adhéraient aux actions thématisant la culture numérique.
Deux partenariats ont été développés pour la réalisation de ces ateliers, et une ressource en interne a contribué aussi à leur faisabilité. Ces associations ont été recommandées au préalable par François Cornette, précédent représentant de la Fondation Sopra Steria auprès de notre institution :
Le CRIIAC, association d’Outreau, a organisé une séance inaugurale au Centre de Jour dédiée à la conception / réalisation de porte-clés personnalisés (chaque enfant a réalisé un porte-clé à son prénom) au moyen d’une imprimante 3 D ;
Après avis des enfants et de l’équipe du Centre de Jour sur l’intérêt de cette première séance d’initiation, cinq séances supplémentaires ont été organisées par le CRIIAC au Centre de Jour, celles-ci dédiées à la fabrique de deux consoles géantes de jeux d’arcade ;
Parallèlement, une séance d’initiation organisée par Quentin Laplace, informaticien de notre association, a permis aux jeunes des studios de réaliser des porte-clés personnalisés au moyen d’une imprimante 3D.
En Janvier 2018, Natacha Morsa a organisé au Centre de Jour deux séances d’ateliers conçus dans le cadre de l’activité de son entreprise, « Coding and Bricks », l’un permettant aux enfants d’utiliser les ressources du logiciel Scratch, l’autre ayant pour objectif la construction de robots en lego, avec la programmation de leurs déplacements via logiciel dédié.
On trouvera quelques articles relatant ces séances ici, ici, ici, ici et ici.
Emmanuel Paris précise qu’il a rencontré Frédéric Renaux, successeur de François Cornette pour représenter auprès de l’institution la Fondation Sopra Steria sous l’égide de l’Institut de France. Le succès des actions réalisées à l’Automne-Hiver 2017-2018 confirment la pertinence du plan d’actions prévu pour l’année 2 ; la réalisation d’un espace permanent dédié au FabLab des Maisons..
Claire Beugnet informe les participants que cette salle d’atelier serait installé grâce au financement déjà obtenu de la Fondation Auchan « Ensemble pour la jeunesse », et moyennant nouvelle dotation de la Fondation Sopra Steria. Le site envisagé est dans les sous-sols du bâtiment sis au 130, boulevard Raymond Splingard à Outreau, car il présente toutes commodités (connexion internet, hydrométrie stable, etc.).
VI. Questions annexes :
Emmanuel Paris informe les participants que la première séance du cycle de trois ateliers co-organisé par l’association avec l’association partenaire « Energie jeunes » a commencé au Centre de Jour ce mardi 30 janvier 2018. Emmanuel Paris dit que les enfants ont adhéré aux protocoles pensés par les équipes du Centre de Jour et d’« Energie jeunes ».
On trouvera plus d’informations sur « Energie jeunes » ici.
Patrick Bourdet propose que l’équipe du Centre de Jour rédige un retour d’expériences au terme de ce cycle d’ateliers, organisé pour la première année aux Maisons.
Claire Beugnet et Jacques Dufrenne agréent cette proposition.
La prochaine réunion du Conseil de la Culture d’entreprendre aura lieu le vendredi 13 avril, de 10h à 13h.
Parick Bourdet, président du Conseil de la Culture d’entreprendre, remercie les participants et clôt cette quatrième réunion trimestrielle.
Cliquez ici pour visualiser les annexes
Annexes : Les référentiels utilisés par les équipes éducatives pour renseigner les DIPC (cf. partie II du présent rapport).
Chaque six mois, la grille d’observation ci-après est utilisée par les équipes pour établir le DIPC personnalisé de chaque usager (annexe 1). Il existe deux grilles référentielles utilisées par les équipes pour renseigner ce DIPC, l’une dédiée aux enfants, l’autre aux jeunes (annexe 2 et annexe 3). Ces grilles ont été co-construites avec les équipes éducatives et un intervenant extérieur (sociologue de formation), agissant dans le cadre d’une commande de l’association pour l’IFAR. On trouvera plus d’informations sur cet organisme ici :
Durée : de 6 à 10 mois de 11 à 24 mois plus de 24 mois
Nom du référent :
Projet initial (Rappel) :
PERSPECTIVE ET PROJET
1° L’usager et l’école
2° L’usager et les liens familiaux
3° L’usager et les soins
4° L’usager et l’éducation
5° L’usager et la culture
Indicateurs permettant de renseigner les grilles d’observation dédiées aux enfants :
Cognitif :
1.1 Disponibilités mentales :
Disponibilités mentales et intellectuelles par rapport aux acquisitions scolaires.
La stabilité : l’attention-la concentration-l’effort
1.1.1
– instabilité latente
– peu de goût pour l’effort
– Manque de concentration et d’attention
Exemple : F ne sait pas se pencher sur ses devoirs plus de cinq minutes, il est distrait par le moindre bruit, son travail ne l’intéresse pas.
1.1.2
– il est demandeur pour « faire »
– il s’étonne de sa capacité à réussir
Exemple : exploit sportif ou tapoter sur l’ordinateur.
1.1.3
– il récupère une estime de lui
– il fait la part des choses entre ses responsabilités et celles qui ne lui appartiennent pas.
– Il ose entreprendre avec le risque d’échec
1.2 Motivation / Sens :
1.2.1
– Ne comprend pas le sens de ce qu’il fait
– L’absence de motivation ne détermine aucun intérêt
1.2.2
– Il découvre que l’on peut apprendre, participer et y trouver du plaisir.
1.2.3
– Il apprend pour faire plaisir à l’adulte
– Il apprend pour être reconnu dans ses capacités et pour son travail.
– Il est fier de montrer ses résultats.
Exemple : A. a un sourire jusqu’aux oreilles lorsqu’il entend l’éducateur le féliciter.
1.3 Développement intellectuel :
1.3.1 L’enfant n’a pas été sollicité. Il n’a pas baigné dans un milieu stimulant culturellement, intellectuellement.
Il ne connaît que sa culture familiale, sociale. Il est dans une situation d’échec apparent. Il a des problèmes de langage, d’expression de prononciation qui gêne son développement intellectuel.
1.3.2 L’enfant réagit à la valorisation quand des progrès apparaissent.
L’enfant demande une présence « affective » ou autoritaire pour apprendre. (D réclame l’aide de la stagiaire pour faire son travail, il fait durer les choses pour garder sa présence).
Pour des raisons diverses, il refuse, se bloque sur des acquis.
L’enfant constate des progrès grâce à des prises en charge spécifiques (orthophoniste…).
1.3.3 L’enfant découvre qu’il peut prendre du plaisir à apprendre. Il marque plus ses centres d’intérêt, ses matières favorites. L’enfant utilise ses acquis en dehors du cadre scolaire. Il aide d’autres enfants grâce à ses connaissances dans un domaine.
1.4 Rapport à la tâche :
1.4.1 L’enfant n’a pas été souvent confronté à des tâches précises. Il se pense trop petit, incapable. On lui a dit cela.
L’enfant dit ne pas savoir faire/ou savoir faire alors qu’il n’a jamais expérimenté (désir/non désir plutôt que compétence). Il ne sait pas comment faire. Ne possède pas de « geste technique » (X monte sur un tas de terre pour en remplir un seau). Il aime faire une/des choses précises (répétitions) et refuse de faire d’autres tâches.
1.4.2 L’enfant accepte de faire sur commande, sur ordre. Il accepte qu’on lui explique une technique.
Il fait pour faire plaisir à l’autre, pour la relation affective. L’enfant effectue des tâches répétitives, convulsives, manière pour lui de se sécuriser, de se calmer ou de se faire pardonner (X après une grosse crise d’opposition, range et nettoie entièrement sa chambre).
1.4.3 L’enfant découvre le plaisir de faire.
Il aime faire. Il demande, se propose de faire. Il comprend et admet de faire pour la collectivité.
Il sait reproduire, employer une technique. Il fait pour se valoriser, pour son propre intérêt.
2- Affectif :
2.1 Liens avec la famille :
2.1.1 L’enfant est désigné et représenté comme l’objet de la problématique familiale. L’enfant se sent en faute mais il entend que la difficulté familiale ne vient pas de lui.
Le fait d’être placé implique le tiers. Amorce de sortie de psychose « je ne suis pas la faute familiale ».
A travers sa présence aux synthèses et rencontres, l’enfant peut prendre la parole sur la situation vécue par les parents.
2.1.2 L’enfant est reconnu comme acteur. Il prend de la distance, il n’est plus, il est moins l’objet de la problématique du placement. Il a renoué des liens avec les membres de sa famille sans y retourner pour autant
2.1.3 L’enfant est en capacité de vivre en famille malgré les problèmes qui existent.
Faire avec sans se faire happer par les difficultés.
Il a conscience de sa situation familiale. Il se sent capable de ne pas reprendre la place initiale qu’il avait en famille. Si l’enfant ne peut pas rentrer chez lui, il s’est repositionné par rapport à la problématique.
2.2 Rapport aux adultes :
2.2.1 – L’enfant a une méconnaissance du monde des adultes différent de celui de ses parents. Sa seule référence relationnelle c’est sa famille.
Il exploite toujours un fonctionnement unique de relation à l’adulte. Il se positionne comme tout puissant face à l’adulte ou rapport de soumission à l’adulte, pense que l’adulte est tout puissant. L’enfant maltraité pense que les adultes sont tous comme le maltraitant.
2.2.2 – L’enfant arrive à s’opposer à l’adulte sans conflit de loyauté avec sa famille. L’enfant s’autorise à changer sa relation à l’adulte.
C’est difficile pour lui d’admettre qu’il peut fonctionner autrement. Ambivalence. Désir de nommer et de reconnaître l’adulte comme une image identificatoire. En plus de mes parents je m’autorise d’autres relations d’un type différent. Superposition de relation référentielle. Quitter la référence actuelle pour admettre d’autres références. L’enfant accepte dans l’état sa relation aux parents. Il prend conscience qu’il n’aura pas tout par ses parents, il pourra le chercher dans une autre relation. Accepter la procuration, déplacement.
2.2.3- Il peut grandir à partir d’images identificatoires différentes : ses parents, les adultes de l’établissement. Dans ce qu’il vit avec sa famille, il fait la part des choses grâce à la différence relationnelle vécue au sein de l’établissement.
Il choisit ses interlocuteurs en fonction de ses attentes, il peut effectuer des activités à l’extérieur sans être accompagné par un adulte.
Il ne cherche plus à se faire bien voir pour être aimé. Il peut être lui-même. En même temps, il a confiance, il ne craint plus d’être trahi. L’adulte n’est plus celui qui prive de la relation aux parents mais une personne ressource, différente de ses parents. Il peut lui parler de ses difficultés.
2.3 Expression des sentiments :
– Identification des sentiments
– Expression à travers le jeu et les autres
– Activités artistiques.
2.3.1
– Il inhibe ses sentiments
– Il porte le même masque pour exprimer tout le panel de ses sentiments.
– A l’inverse, il exprime ses sentiments de façon exagérée, voir exacerbée.
2.3.2
– Il réalise qu’il a la possibilité de s’exprimer sans préjugés
– Il peut se donner à voir tel qu’il est, sans honte, face au regard des autres.
– Il accepte de pleurer.
2.3.3
– Il accepte ses expressions à ses sentiments, à sa situation
– Il exprime ses sentiments avec plus de mesure et d’authenticité.
Social :
3.1 – Rapport avec les autres enfants, place et attitude dans le groupe :
3.1.1 – L’enfant est relativement isolé au sein du groupe. Il entre peu en relation ou de façon volubile, débordante. Il est maladroit dans ses situations relationnelles, aborde les autres de façon agressive ou timide.
Il sollicite l’adulte pour tout, recherche sa protection, lui rapporte tous les problèmes qu’il rencontre dans sa relation aux autres.
3.1.2 – L’enfant a établi des relations plus particulièrement avec quelques enfants.
Il participe et/ou organise des jeux avec eux. Il ne joue à des jeux de société ou collectifs que sur un temps limité avec la présence d’un adulte.
3.1.3 – L’enfant s’est construit tout un réseau amical diversifié (camarades et amis).
Il peut se sortir de situations conflictuelles avec les autres enfants sans solliciter l’adulte ou fait appel à lui lorsque les difficultés relationnelles ne peuvent se résoudre.
Il s’identifie aux copains de son âge. Il établit des relations avec d’autres enfants sans chercher à les dominer (à les commander) ou sans se soumettre à eux. Il n’est ni timide (inhibé) ni agressif dans sa relation.
3.2 – Comportement devant la règle, la loi :
3.2.1 – L’enfant a une méconnaissance des règles, elles lui passent au-dessus.
Il entend les règles, mais le fait quand même.
Il transgresse celles qui sont transgressées. Il observe comment les autres respectent les règles, il observe la pratique : « j’enlève mes chaussures ici, j’accroche mon manteau là ».
3.2.2- L’enfant dépasse consciemment les règles pour observer la réponse obtenue. Ajustement, prise de conscience. Il découvre le côté protecteur de la loi.
(Concerne les enfants victimes d’abus de la part des adultes). Il expérimente jusqu’où aller trop loin. Il fait la différence entre la règle et la loi. Il est capable d’entendre, de s’arrêter pour écouter la loi, en prendre conscience.
3.2.3 – L’enfant rappelle éventuellement les règles aux autres. Il a plus de maturité devant les règles.
L’enfant prend le sens de la loi en référence à l’adulte. Il peut en parler à l’adulte en la relativisant « pourquoi j’ai pas le droit alors que… ». Il sait faire appel à la loi, y faire référence.
3.3 – Capacité à vivre hors du groupe (à accéder à la vie sociale) :
3.3.1 – L’enfant est incapable d’avoir un comportement adapté, même accompagné d’un adulte.
(Attente en salle d’attente, chez le médecin, l’ophtalmo, sorties).
Il découvre la possibilité de prendre un peu de distance. Il s’éloigne un peu du groupe en promenade, il joue seul éloigné du groupe.
L’enfant n’est pas capable d’aller seul dans un autre groupe (clubs sportifs ou ateliers loisirs). Il n’est pas en mesure d’y rester seul. Avec un autre enfant de l’institution les probabilités de greffe sont plus importantes.
3.3.2- L’enfant est capable de corriger son comportement suite à l’intervention de l’adulte qui l’accompagne. Il découvre sa capacité de faire une démarche seul en dehors du groupe, de refaire une action qu’il a déjà faite plusieurs fois avec l’éducateur. Il est capable d’aller à l’extérieur avec un adulte.
3.3.3 – L’enfant est capable de sortir seul ou avec un copain avec un objectif précis et d’avoir un comportement adapté.
L’enfant amène les éducateurs à avoir confiance en lui.
4- Personnalité :
4.1 L’origine :
Vision générale de l’enfant à son arrivée
4.1.1
– Il y a quelque fois une méconnaissance de sa place dans la famille
– Il y a quelque fois une méconnaissance de sa naissance (parents biologiques).
– Difficultés à se situer en tant que personne
– Se noie dans son histoire familiale
– Ne se reconnaît pas dans sa trame familiale
4.1.2
– Il découvre qu’on le considère comme un individu en particulier et non plus comme une appartenance à la famille uniquement
– Il développe une capacité à se reconnaître
– Il reconnaît ses difficultés face à son histoire.
4.1.3
– Il se reconnaît comme une personne, il n’y a plus de confusion par rapport à sa place et au fonctionnement familial
– Acquiert une capacité à vivre dans sa famille
– Il est un individu dans sa fratrie et dans sa famille
4.2 Apparence :
– Posture
– Présentation
– Ce qu’il donne à voir
4.2.1
– se présente sous une carapace
– soit introverti, soit dans l’opposition
Exemple : H est un rebelle, il roule des mécaniques, sort ses ergots comme un coq de basse-cour. On découvrira qu’il est sensible.
Exemple : B est un enfant inhibé, alors qu’il a un sens de l’humour et de l’observation qu’il utilisera pour sortir de son inhibition.
4.2.2
– Hors du contexte familial, l’enfant se positionne autrement.
– L’enfant inhibé se redresse
– L’enfant rebelle s’autorise à pleurer.
4.2.3
– Parvient à se démunir de sa carapace
– Reprend une authenticité
– Quitte une image qu’il a voulu donner de lui
4.3 Estime de soi :
4.3.1 L’enfant n’a pas une bonne image de lui-même. Il ne s’estime pas (parfois ni en « bien ni en mal ». Il n’a pas de conscience précise de lui-même, pas d’image autonome, individualisée.
L’enfant ne sait de lui que ce que sa mère dit de lui. L’enfant réagit quand on le félicite (il joue, mime une surestimation ; (X dit bonjour en serrant le plus possible la main de la personne rencontrée). Il gonfle le torse, se met sur la pointe des pieds. Il expérimente une image souhaitée, idéalisée.
4.3.2 L’enfant découvre sa propre image, sa différence avec les autres.
Il pose des questions directes ou indirectes sur ce qui l’identifie. Il accepte les marques de distinctions.
Il copie, s’identifie à d’autres dans les vêtements pour conforter son image (X porte des maillots dégageant ses épaules et ses muscles naissants).
L’enfant accepte et aime recevoir des félicitations individuelles. Il décrit lui-même certains traits de son image.
4.3.3 L’enfant accepte et aime recevoir des félicitations individuelles.
Il décrit lui-même certains traits de son image (je ne fume pas moi !) Il montre aux adultes, fait remarquer son individualité. Il aime qu’on transmettre des mise en valeur à ses parents (votre fils travaille bien à l’école !).
Sa meilleure estime de lui, permet à l’enfant d’évoluer dans d’autres domaines : l’école, le sport…
4.4 Conscience du corps :
4.4.1 L’enfant n’a pas une bonne conscience de son corps.
Il ne se soigne pas, ne sait pas se protéger. Les atteintes au corps lui semblent normales. La relation de l’enfant avec l’hygiène n’est pas établie. L’enfant n’a pas une bonne conscience de ce qui pourrait le mettre en danger.
Il exprime peu ou pas les émotions qui concernent son corps « j’ai mal ». Il est maladroit.
4.4.2 Il prend connaissance, conscience de son corps.
Il éprouve clairement des sentiments, des émotions, des sensations à propos de son corps, même si parfois il n’y prend pas garde. Malgré le danger, il prend le risque. Il anticipe la douleur. Peur du dentiste, d’une piqûre. « ca va faire mal »
Il admet et respecte le fait de rester couché parce qu’il est malade. Il évoque parfois indirectement les atteintes dont il a été victime.
4.4.3 L’enfant sait qu’il doit préserver son corps.
Il éprouve du plaisir à se soigner (cheveux parfum). Il prend plus la mesure du danger.
Il relève des défis, cherche à se dépasser (plaisir dans l’épreuve physique, « l’exploit ».
Il acquiert de l’adresse physique.
Il parle et se positionne sur les atteintes dont il a été victime.
III. Indicateurs permettant de renseigner les grilles d’observation dédiées aux usagers adolescents et jeunes adultes :
Cognitif :
1.1 Disponibilités mentales :
1.1.1 Le jeune est trop préoccupé par sa problématique affective, la raison de son placement. Il est absorbé par ses problèmes.
Il est rempli, envahi par sa problématique. Il n’est pas disponible pour acquérir des savoirs.
1.1.2 Le jeune a libéré une place dans sa tête pour se consacrer à certains apprentissages mais il ne peut le faire qu’avec la présence, le soutien d’un adulte.
Le suivi des résultats scolaires par l’adulte peut le sécuriser même s’il vit cela comme un contrôle.
Il a accepté l’intervention de l’adulte.
1.1.3 Le jeune parvient à mettre les/ses problèmes en réserve
Il peut se consacrer à une tâche construite, élaborée sur le long terme.
1.2 Motivation / Sens :
1.2.1 Le jeune est méfiant par rapport à un enseignement scolaire.
Il met la pagaille en classe, il ne veut rien faire. Il rejette toutes les propositions. Parce qu’il a été rejeté du système scolaire, il demande à ce qu’on le laisse tranquille. Il ne trouve aucun intérêt, il trouve de l’école, que les apprentissages ne servent à rien. Il n’a pas de projet.
1.2.2 Le jeune a besoin d’être valorisé sur les résultats qu’il obtient.
Il est soucieux de la note, des résultats, du classement. Il a besoin et prend du plaisir à se mesurer, à se comparer aux autres, aux résultats des autres. Il se sent capable et a envie de reprendre un cursus scolaire ou d’apprentissage professionnel. Son intérêt est soutenu et forcément dépendant des réactions des adultes.
1.2.3 Le jeune est capable d’entrer dans un processus de formation professionnelle en vue d’une future insertion.
Il est « avide » d’apprendre/de faire et comprend que c’est important pour son avenir.
Apprendre a pris du sens pour lui afin d’accéder à un projet à plus long terme.
Il a trouvé l’intérêt à travailler, étudier, obtenir une formation. Il sait que cela lui servira plus tard.
1.3 Développement intellectuel :
1.3.1
– ne sait pas adapter son geste à une tâche
– essaie d’adapter son geste à une tâche
– sait adapter son geste à une tâche
1.3.2
– répétition dans le langage et le comportement
– utilise toujours le même langage
– adopte toujours le même comportement
– leitmotiv : graffitis, musique…
1.3.3
– Sort de la répétition de temps en temps pour s’adapter
– Adapte son langage à une situation
– Adapte son comportement à une situation
– S’ouvre à autre chose : musique….
1.3.4
– Sait utiliser la palette du langage et des comportements pour s’adapter à une situation.
– N’anticipe pas les conséquences d’un geste ou d’une parole
– Est capable d’anticiper partiellement les conséquences d’un geste ou d’une parole.
– Est capable d’anticiper les conséquences d’un geste ou d’une parole.
1.3.5
– Ne fait pas appel à l’imaginaire ou est submergé par lui.
– A un imaginaire équilibré : sait différencier le réel de la fiction, sait faire appel à son imaginaire pour créer.
1.3.6
– Ne parvient pas ou exécute mal une tâche par manque d’anticipation, ne respecte pas l’ordre chronologique.
– Exécute une tâche en anticipant mal, en respectant en partie l’ordre chronologique.
– Exécute une tâche correctement en anticipant l’ordre chronologique.
1.3.7
– N’est pas capable de se déplacer seul par manque de repérage spatial.
– Est capable de se déplacer après un apprentissage.
– Se déplace et se repère sans difficultés.
1.3.8
– N’est pas capable de raconter un vécu ou un film.
– Est capable de raconter en partie un vécu ou un film
– Est capable de raconter un vécu ou un film de façon claire.
1.3.9
– ne sait pas se situer dans le passé ou dans l’avenir (confusions dans l’heure, le calendrier, les années, les évènements…)
– est capable de se situer partiellement dans le temps.
– Sait se situer dans le passé ou dans l’avenir.
1.3.10
– Ne comprends pas ou exécute mal une consigne orale ou écrite.
– Exécute en partie une consigne orale ou écrite.
– Sait exécuter une consigne orale ou écrite.
1.3.11
– ne comprend pas un texte écrit
– comprend en partie un texte écrit
– comprend un texte écrit
1.4 Rapport à la tâche :
1.4.1
– attitude d’évitement ou de fuite face aux services
– incapacité d’assurer le service parce qu’il ne sait pas le faire
– participation à outrance pour se faire valoir.
1.4.2
– se débarrasse de la corvée
– fait volontairement la tâche mais l’exécute mal ou la bâcle
1.4.3
– exécute la tâche dans le sens du bien-être collectif
– trouve des intérêts dans la tâche pour la collectivité
– fait la tâche correctement et consciemment et respecte la tâche des autres.
1.4. bis Désir d’apprentissage
1.4.1 bis
– refus de l’activité, fugue
– présent en classe ou en atelier mais perturbe
– n’a pas de projet scolaire ou professionnel
– ne se pose pas la question d’un avenir ou du besoin d’une formation
– refuse les règles de l’école
horaires
activités
respect des autres
matériel
locaux
– refuse les règles de l’atelier
horaires
activités
tenue
comportement
1.4.2 bis
– présent dans la classe ou l’atelier et calme
– réalise qu’il peut prendre intérêt à apprendre ou à réaliser
– prend conscience de certaines de ses compétences
– subit les obligations, les règles de l’école, de l’atelier cf 1.4.1
1.4.3 bis
– présent dans la classe ou l’atelier, s’investit, fait des acquisitions
– est conscient de ses possibilités et limites intellectuelles et physiques
– formulation d’un projet scolaire ou professionnel cohérent
– respecte les règles de la classe et de l’atelier (cf 1.4.1) en vue d’un apprentissage.
Affectif :
2.1 Liens avec la famille :
2.1.1 Dans la quasi-totalité des cas, les jeunes n’ont en référence que leur famille, ils ne vivent que pour y retourner. Son placement c’est la faute du juge plus que de ses parents.
Il est dans le déni de maltraitance et parce qu’il pense que c’est sa place, il retourne/souhaite retourner dans sa famille mal traitante.
2.1.2 Le jeune propose, choisit de ne pas retourner dans sa famille parce que le foyer organise un camp, transfert ou cinéma. Pour ne pas accuser ses parents, il donne comme prétexte « je profite de la DDASS ».
Il relativise son attachement à sa famille. Il commence à exprimer des critiques à l’égard de sa famille. Il évite de retourner là où ça fait mal dans sa famille.
2.1.3 Lorsqu’il va dans sa famille, il est capable de prendre de la distance quand il y a une crise ou une situation menaçante, il sait se protéger.
Il revient de lui-même au foyer s’il y a un problème en famille.
2.2 Rapport aux adultes
2.2.1 Adolescents à leur arrivée avec les adultes : recherche de liens.
Très séducteurs, ils se mettent en valeur puis basculent dans la délinquance, la violence… ex « t’as vu j’ai été sage j’ai pas fait de conneries ».
Je suis bien, je me mets en valeur, je suis sage, de séduis, je cherche à faire plaisir. Peur de déplaire, je fais tout pour ne pas être mal jugé. Je te fais plaisir, moi, je le fais, les autres ne le font pas. Recherche du lien : couper les cheveux, câliner pour que l’on s’occupe de lui. Il montre qu’il fait tout bien pour être aimé. Il a peur de perdre les adultes qui s’occupent de lui car il n’a pas de famille en dehors de l’institution à cause d’une séparation dès l’enfance. Je reste très collé à l’adulte pour discuter, être avec quelqu’un.
Constat : Les adolescents qui entrent en relation plus facilement semblent avoir plus facilement accepté leur situation familiale, leur placement.
– passages à l’acte, rejet des choses qui me sont imposées : règles de vie, fugues, objets cassés…
– je ne vais pas à l’école, faire ma chambre…
– vous n’avez pas le droit de me frapper, de m’empêcher de sortir…
Par rapport à l’adulte : dans l’opposition, refus de reconnaître « l’autorité », ne pas vouloir reconnaître les adultes.
Dans l’opposition systématique à l’adulte : t’es pas mon père, vous êtes payés pour cela. Je suis dans un hôtel, je n’entre pas en relation avec vous.
Refus de la relation à l’adulte. Je peux pas m’engager dans une relation avec quelqu’un d’autre.
Couper dans un premier temps avec la famille : valider le placement, puis peur, refus d’analyser sa situation familiale telle qu’elle est « image idéale de la famille » donc ne va pas vers l’adulte.
Constat : Difficultés d’accepter le placement, la situation familiale
2.2.3 – Inversion : modification des relations, abandon de la position. Je suis en recherche d’une autre solution.
Je suis où je tente d’être dans une autre relation avec l’adulte quand il prend conscience de sa situation et de ce qu’il veut devenir, faire pour lui-même, il se donne des objectifs, il a un projet propre.
J’ai entendu ce que vous m’avez dit donc je fais autant par moi-même et pour moi-même. Prise de distance avec l’adulte pour pouvoir faire par lui-même.
Prise de distance avec l’adulte pour pouvoir faire par lui-même
Evolution de la perception de sa situation : une sorte de maturité plus acquise parallèlement à sa vie, l’adolescent a plus de réflexion. Il est moins rebelle, il n’est pas dans la fusion, il a davantage confiance en l’adulte. Il a davantage dans la fusion, plus distant.
Constat : l’adolescent a davantage confiance en l’adulte.
2.2.4 – Le jeune est devenu capable de faire des choix, soit en s’appuyant sur l’adulte, soit en s’y opposant.
Il se sent prêt à établir des relations avec d’autres adultes, hors de l’établissement, mais plus ou moins en terrain de connaissance (dans un projet préparé avec l’adulte).
Il utilise l’adulte pour son projet d’avenir. Il peut l’interpeller et échanger avec lui de façon réaliste. C’est en final, lui qu’il fait son choix.
Il peut aussi décider de partir sur un coup de tête, en lançant le défi de pouvoir s’assumer seul. Il affirme qu’il peut se passer du soutien des adultes.
Il peut aussi quitter l’établissement sur un conflit. Il faut qu’il soit en conflit pour avoir la force de partir car il craint ce qui l’attend.
2.3 Expression des sentiments :
2.3.1 Il exprime sa colère, son mal être par des insultes surtout à l’égard des autres adolescents, moins à l’égard des adultes, par des passages à l’acte (racket, destruction de matériel, vengeances personnelles) par des actes de violence, des actes de délinquance à l’extérieur, entre eux et envers les adultes de l’établissement parfois.
Il peut être aussi dans la soumission, sans montrer des sentiments, sur la défensive, restant inhibé.
Il a dû mal à contrôler ses émotions. Il peut cependant exprimer sa joie, sa satisfaction lorsqu’il a vécu un bon moment.
2.3.2 – Les comportements du jeune évoluent. On peut reprendre avec lui les paroles et les actes posés après un conflit. Il admet des remarques sans « péter les plombs ». Il comprend à partir d’une remarque qu’on lui fait, ce que provoque chez d’autres son comportement et ce qu’il signifie chez lui. Il accepte un certain humour.
2.3.3- Il peut modifier l’expression de son agressivité, la tempérer. Il maîtrise mieux l’expression de ses émotions. Il passe moins souvent à l’acte. De façon cyclique (temporaire) et hors phénomène de groupe, ils sont capables de temporiser leurs sentiments.
Social :
3.1 Rapport avec les autres usagers :
3.1.1 Le jeune se place dans le groupe en position de dominant ou dominé. Il est l’objet de la dynamique du groupe (leader négatif ou bouc émissaire). Il est emporté par des phénomènes de groupe. Il reproduit dans le groupe sa position au sein de la famille (surprotégé, caïd).
3.1.2 Les usagers adolescents tentent d’échapper à leur position de dominant/dominé, à la place dans laquelle on l’a enfermé. Le jeune recherche des relations préférentielles au sein d’un groupe restreint.
Par petites touches, il prend de l’indépendance en s’appuyant sur son appartenance à un réseau relationnel restreint (sous-groupe). Il se rattache à ce groupe pour se rendre plus indépendant des phénomènes de groupe.
3.1.3 Même s’il a gardé son « personnage » au sein du groupe, le jeune s’est construit une place indépendante. Il passe d’une position de leader positif ou d’une position de dominé à une place dans laquelle il est respecté dans ses particularités.
Il est accepté, respecté par les autres. Il peut-être dans sa personnalité. Il ne se laisse plus emporter par les phénomènes de groupe, tout en appartenant au groupe (en y étant intégré). Il peut faire des choses de lui-même sans avoir besoin de l’approbation du groupe.
3.2 Comportement devant la règle, la loi :
3.2.1 Le jeune s’oppose à la règle parce qu’elle n’a pas de sens pour lui. Il la conteste et n’en perçoit aucun intérêt.
Il accepte le règlement pour conformisme.
3.2.2 Le jeune applique la règle par l’intermédiaire de l’adulte par crainte de la sanction.
– nécessité d’un garant pour accepter.
– Il n’utilise la règle que par l’intérêt qu’elle lui apporte.
– Médiation de la règle par l’adulte.
3.2.3 Capacité à vivre hors du groupe (à accéder à la vie sociale)
– le jeune intègre la règle, sait l’apprécier et la classifier.
– Il peut la dépasser sans la remettre en cause
Exemples : limite de sorties hebdomadaires qu’il dépasse parce qu’il est amoureux
Exemple : il a un couteau dans sa poche pour son utilisation en tant que tel et non comme une arme. Il comprend l’esprit de la règle.
3.3 Capacité à vivre hors du groupe
3.3.1 Seuls les usagers adolescents sont dans la crainte du monde extérieur hostile. Ils se font exclure de par leur comportement. A l’opposé, en groupe, ils transgressent et provoquent.
Ils sont capables d’aller à l’extérieur uniquement en présence d’un adulte.
3.3.2 Reconnu par quelqu’un de l’extérieur, l’adolescent se trouve capable de s’adapter aux exigences de certaines pratiques sociales différentes des leurs.
3.3.3 Le jeune sait aller seul à l’extérieur. IL va faire des démarches pour atteindre un objectif.
Il prend lui-même des rendez-vous et s’y rend.
Personnalité :
4.1 Origine
4.1.1 Capacité à se présenter.
(religion, culture, classe sociale)
Le jeune peut se représenter, dire d’où il vient, où il vit, qui fait son éducation.
4.1.2 Capacité à dire ses origines
Je suis le fils de………….
4.1.3 Place dans la famille
Génogramme
4.1.4 Capacité à relever les points d’interrogation
– le jeune est capable d’entreprendre certaines démarches, sur la recherche de ses origines.
– Accepte ou n’accepte pas
– En parle ou n’en parle pas.
4.2 Apparence
4.2.1 Premières impressions données
– vestimentaire
– langage verbal (entendre-comprendre)
gestuel
écoute.
(impression que peut donner le usager, à son arrivée, qui peut-être révélatrice ou non de sa personnalité).
4.2.2 Dimension collective
– respect des exigences passées
– hygiène (corporelle, vestimentaire)
– tenue en public (bonne manière)
Quelle apparence donne le jeune en groupe, a-t-il le souci de bien paraître ou se néglige-t-il ?
4.2.3 Capacité à pouvoir bien paraître
– avoir une apparence soignée et d’être à l’aise
– respecter certaines convenances (retirer son manteau, sa casquette).
4.3 Estime de soi
4.3.1 Quelle estime a le jeune de lui-même au début du placement.
Le jeune a-t-il une image forte de lui-même ? Ou au contraire dévalorisée ?
4.3.2 Confirmation de l’image (bonne) qu’a le jeune de lui-même ou besoin de valorisation (par la parole, le soin)…
Ex : S : image de lui-même forte (grand, fort sportif) image parfois exagérée.
Ex : Y : image très dévalorisée, peu d’estime de lui-même (défauts physiques mis en cause).
Ex : C même image que Y mais travail de valorisation qui l’amène exagéré.
4.3.3 Acceptation du jeune tel qu’il est, affirmation de soi.
4.4 Conscience du corps :
4.4.1 Le jeune prend des risques inconsidérés (saut dans le vide, équilibre sur le faîtage) ;
Le jeune se mutile (il se tatoue avec des clous, il se coupe)
Le jeune semble morcelé, éclaté. Il ne mesure pas ses gestes quotidiens. Il n’a pas conscience des distances, des volumes, des tailles.
Exemple : V veut passer dans un espace trop réduit pour lui ; sucre dans yaourts.
Le jeune a besoin d’un contact médical fréquent sans nécessité. Il peut a contrario avoir besoin et ne pas demander.
4.4.2 Je construis mon plaisir :
Exemple : Je vais chercher un bol pour pouvoir mettre plus facilement le sucre dans mon yaourt. Je diffère donc mon plaisir immédiat pour éviter les désagréments qui en résulteraient (sucre sur la table ou le sol que je vais devoir nettoyer).
Je demande à l’adulte si c’est utile d’appeler le médecin.
Il accorde de l’importance aux jugements de l’adulte sur ses conduites à risques.
4.4.3 Je m’inscris à un club extérieur et j’y reste (sport, théâtre, etc…).
