A titre exceptionnel, l’activité trimestrielle du Conseil scientifique donne lieu à la rédaction d’un rapport d’étape.
Présentation des référentiels utilisés par les équipes pour formaliser les Documents Individuels de Prise en Charge (DIPC) ;
Point sur le partenariat avec le dispositif « Educadroit » ;
Finalisation de l’organisation du colloque « Trait d’union », le 6 juillet 2018 ;
Finalisation de l’organisation du festival « Les Journées d’Enfance 2018 » (focus sur l’assemblée plénière, le 5 juillet 2018) ;
Proposition du thème de la saison culturelle 2018-2019 ;
I. Présentation des référentiels utilisés par les équipes pour formaliser les Documents Individuels de Prise en Charge (DIPC) :
Conformément à la proposition formulée lors de la précédente réunion du Conseil scientifique du 19 janvier 2018 dans le cadre de la réflexion portant sur le développement d’un nouvel outil évaluatif mis à la disposition des équipes éducatives des Maisons et portant sur le parcours de l’enfant en se référant aux Documents Individuels de Prise en Charge (DIPC) réalisés chaque semestre par les éducatrices et éducateurs, on trouvera en annexe du présent rapport les deux référentiels utilisés pour argumenter les différentes catégories du DIPC et formuler les objectifs à six mois.
La proposition est d’analyser ces fiches référentielles lors de la réunion de rentrée du Conseil scientifique, en octobre 2018.
II. Point sur le partenariat avec le dispositif « Educadroit » :
Parmi les axes de son projet d’établissement, notre association a posé la capacité de l’enfant à penser avec intelligence par soi-même, pour soi-même, comme au cœur de notre engagement quotidien.
La culture de la prise de décision, en connaissance de causes et prenant en compte l’avis de toutes parties prenantes composant son chemin de vie, prépare en effet et sans aucun doute au mieux le devenir adulte des enfants.
C’est l’essence même de l’éducation à la citoyenneté ; savoir se penser soi, savoir apprendre le monde dans lequel on vit, savoir comprendre les manières civilisées de fonctionner pour le bien commun et l’intérêt général.
Pour ces raisons, profondément convaincue de ces principes et dans la lignée de ces dispositions d’ores et déjà reconnues comme exemplaires, notre institution a candidaté auprès du dispositif créé par le Défenseur des Droits afin de fonder un partenariat pluriannuel.
Voici le texte introductif d’Educadroit :
« Le Défenseur des droits a souhaité lancer le projet d’éducation des enfants et des jeunes au(x) droit(s) « Educadroit », avec pour objectif de sensibiliser les enfants et les jeunes au droit et à leurs droits. Ce projet vise à favoriser l’apprentissage de la contradiction et de l’analyse critique dans le respect des principes démocratiques. Parce que l’élaboration des règles juridiques implique, dans un Etat démocratique, un échange public d’opinions et d’arguments entre des citoyen·ne·s égaux, il est fondamental de développer l’aptitude des jeunes à une confrontation pacifique des points de vue et à l’expression de leurs avis et opinions ».
On trouvera le contenu détaillé du dispositif Educadroit ici.
On trouvera la labellisation de l’association par le Défenseur des Droits à l’occasion des vingt-cinq ans de la Convention internationale des droits de l’enfant ici.
Depuis l’intégration de l’association au réseau « Educadroit », officialisée par le Défenseur des Droits à la fin du mois de février 2018, les Maisons ont commencé un programme d’actions culturelles qui se développera d’année en année au service de la pédagogie du droit à l’attention des enfants et des jeunes de l’institution, et au-delà, de toutes personnes intéressées dans l’espace public par ces savoirs, savoir-faire, savoir être et expériences vécues au fondement de notre système démocratique.
Le mardi 3 avril 2018, le Conseil de la Vie Sociale a statué sur les thèmes que les enfants et les jeunes pourraient discuter lors d’ateliers de parole organisés dans chaque Maison et service. On trouvera le contenu de ces propositions ici.
Les membres ont voté à la majorité des présents lors de la réunion du Conseil les thèmes suivants : Comment se fabrique le droit ? Qui applique le droit ? Est-ce que les sanctions sont les mêmes pour tout le monde ?
Le compte-rendu de cette réunion du Conseil de la Vie Sociale sera prochainement mis en ligne ; les échanges entre représentants élus des enfants et des jeunes, et représentants du personnel et de la direction ont été filmés pour intégrer le document audiovisuel annuel : « Les Chroniques des Maisons ».
Durant l’automne 2018 dans le cadre de la poursuite des ateliers d’écriture créative expérimentés cette année, les enfants et les jeunes travailleront sur la conception des textes qui accompagneront les visuels pour chaque panneau d’une exposition en cours de développement sous la direction d’Eric Legros et avec le soutien de la Maison des Enfants de la Marine et notre association.
III. Finalisation de l’organisation du colloque « Trait d’union », le 6 juillet 2018 :
Le colloque sera organisé dans le cadre de notre festival annuel « Journées d’Enfance 2018 ». Il aura lieu sur le site de l’Université Littoral Côte d’Opale, antenne Saint-Louis.
Le programme finalisé est le suivant :
Amphi 1
8h30-9h : accueil
9h-9h20 : discours de bienvenue
9h20-9h50 : diffusion dans l’amphithéâtre du film relatant la réflexion de Patrick Bourdet, parrain de notre association avec des enfants des Maisons, à propos du thème de la saison (film en cours de réalisation) ;
9h50-10h20 : Présentation par Karine Massonie, ethno-reporter, de séjours en immersion réalisés de sa part depuis vingt-cinq ans parmi des peuples dits « premiers » ; Amérindiens du Nord et du Sud, Bushmen du Bostwana, Khalkas de Mongolie, Sââmes de Laponie, Aborigènes d’Australie. Le thème du “Je/Nous/Eux”, incluant la relation aux non-humains (la faune, la flore), ou aux non-vivants (ex : les ancêtres) organisera cette présentation.
On trouvera le site Internet de Karine Massonie ici.
10h20-10h30 : pause
10h30-12h :
Présentation par Elsa Ramos et Olivier Martin, à partir de l’étude pluriannuelle du Conseil scientifique sur les sentiments et les conditions pratiques de l’autonomie et de l’indépendance, réalisée à partir d’entretiens avec les anciennes et les anciens de l’institution, des premiers enseignements issus de cette enquête.
Olivier Martin est professeur des universités en sociologie à l’Université Paris Descartes, Elsa Ramos est maître de conférences en sociologie à l’université Paris Descartes. On trouvera la présentation de la précédente phase de cette étude sur notre site Internet ici.
Présentation par Chloé Colpé de quelques enseignements de sa thèse en cours de rédaction à l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve sur les ateliers organisés de 2011 à 2015 par l’homme de théâtre Wajdi Mouawad avec des jeunes. Son travail présente bien des intérêts : étude des effets de ces ateliers sur les trajectoires des jeunes, suivi longitudinal de leur parcours, et, dernièrement, l’organisant d’un festival dédié à l’écriture intime. On trouvera des informations sur le travail de Chloé Colpé ici.
12h-13h30 : pause repas.
Ateliers de 13h30 à 14h45, organisés conjointement dans trois salles différentes du site universitaire.
Atelier 1 : Claire Oger et Anick Traguiardi-Menet : de qui l’éducateur porte-t-il la parole lorsqu’il prend la parole à l’attention de l’enfant ? Lui porte-t-il la parole de l’institution, porte-t-il a contrario la parole de l’enfant vers l’institution ? ;
Atelier 2 : Caroline Mercier et Olivier Martin : les usages par les enfants des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication, tels les réseaux sociaux numérisés. Dans quelle mesure et selon quelles modalités l’extérieur pénètre-t-il dans les “maisons” et, inversement, qu’est-ce qui sort des “maisons” vers l’extérieur ? Comment ces outils numériques construisent ou déconstruisent les distances, affermissent ou au contraire dégradent le lien ? ;
Atelier 3 : Jérôme Maquinghen et Francis Rembotte : déconstruire la formule « vivre ensemble » Pour mieux la repenser et lui donner valeur d’efficacité. Devenue antienne dans l’espace public pour signifier la nécessité du lien collectif, cette formule présente en effet des limites particulièrement problématiques. Il ne suffit pas de créer les conditions pratiques pour que les personnes vivent ensemble, il faut aussi qu’elles pensent, agissent, créent du sens commun. Quelles en sont les conditions ? Comment y parvenir ?
De 14h45 à 15h, les animateurs des ateliers rédigent une synthèse des discussions de leur séance, de 15h à 16h, l’ensemble des participants au colloque découvrent les trois synthèses, accompagnées des dessins que Christian Antonelli réalisera durant cette journée.
16h : fin du colloque.
IV. Finalisation de l’organisation du festival « Les Journées d’Enfance 2018 » (focus sur l’assemblée plénière, le 5 juillet 2018) :
Nous sommes encore en pourparlers avec la Mairie d’Outreau pour finaliser le planning d’occupation de la salle « Le Phenix » d’Outreau permettant la réalisation du spectacle proposé par les enfants et les jeunes de l’association.
Ce spectacle sera très vraisemblablement organisé le jeudi 5 juillet 2018, à partir de 20h dans cette salle.
Le 5 juillet 2018, de 10h à 12h au café-théâtre de la Ferme de Bertinghen seront réunis le Conseil de la Culture d’entreprendre, le Conseil de la Vie Sociale, le Conseil scientifique et les comités de pilotages thématique du programme culturel.
Un programme sera prochainement édité, officialisant l’organisation générale du festival (incluant aussi les activités nautiques sur la Liane, le rassemblement des grandes tables de la ferme, le visionnage des chroniques de la saison 2017-2018).
V. Proposition du thème de la saison culturelle 2018-2019 :
La proposition du thème inspirant la prochaine saison du programme culturel de notre association est : « Y’a d’la joie ! ».
Cette formule acte les nombreuses réactions d’invités extérieurs découvrant pour la première fois les Maisons, étonnés par la joie s’y manifestant entre enfants, entre enfants et adultes.
Elle reprend aussi un thème travaillé en formation interne par les équipes durant la saison 2016-2017 et dont on trouvera le contenu ici.
L’entretien filmé de notre parrain d’association M. Patrick Bourdet avec les enfants de chaque Maison pourra sans doute contribuer à la valorisation de cette formule par des paroles que nous diffuserons lors du colloque, le 6 juillet 2018.
Cliquez ici pour visualiser les annexes
Annexes : Les référentiels utilisés par les équipes éducatives pour renseigner les DIPC (cf. partie II du présent rapport).
Chaque six mois, la grille d’observation ci-après est utilisée par les équipes pour établir le DIPC personnalisé de chaque usager (annexe 1). Il existe deux grilles référentielles utilisées par les équipes pour renseigner ce DIPC, l’une dédiée aux enfants, l’autre aux jeunes (annexe 2 et annexe 3). Ces grilles ont été co-construites avec les équipes éducatives et un intervenant extérieur (sociologue de formation), agissant dans le cadre d’une commande de l’association pour l’IFAR. On trouvera plus d’informations sur cet organisme ici :
Durée : de 6 à 10 mois de 11 à 24 mois plus de 24 mois
Nom du référent :
Projet initial (Rappel) :
PERSPECTIVE ET PROJET
1° L’usager et l’école
2° L’usager et les liens familiaux
3° L’usager et les soins
4° L’usager et l’éducation
5° L’usager et la culture
Indicateurs permettant de renseigner les grilles d’observation dédiées aux enfants :
Cognitif :
1.1 Disponibilités mentales :
Disponibilités mentales et intellectuelles par rapport aux acquisitions scolaires.
La stabilité : l’attention-la concentration-l’effort
1.1.1
– instabilité latente
– peu de goût pour l’effort
– Manque de concentration et d’attention
Exemple : F ne sait pas se pencher sur ses devoirs plus de cinq minutes, il est distrait par le moindre bruit, son travail ne l’intéresse pas.
1.1.2
– il est demandeur pour « faire »
– il s’étonne de sa capacité à réussir
Exemple : exploit sportif ou tapoter sur l’ordinateur.
1.1.3
– il récupère une estime de lui
– il fait la part des choses entre ses responsabilités et celles qui ne lui appartiennent pas.
– Il ose entreprendre avec le risque d’échec
1.2 Motivation / Sens :
1.2.1
– Ne comprend pas le sens de ce qu’il fait
– L’absence de motivation ne détermine aucun intérêt
1.2.2
– Il découvre que l’on peut apprendre, participer et y trouver du plaisir.
1.2.3
– Il apprend pour faire plaisir à l’adulte
– Il apprend pour être reconnu dans ses capacités et pour son travail.
– Il est fier de montrer ses résultats.
Exemple : A. a un sourire jusqu’aux oreilles lorsqu’il entend l’éducateur le féliciter.
1.3 Développement intellectuel :
1.3.1 L’enfant n’a pas été sollicité. Il n’a pas baigné dans un milieu stimulant culturellement, intellectuellement.
Il ne connaît que sa culture familiale, sociale. Il est dans une situation d’échec apparent. Il a des problèmes de langage, d’expression de prononciation qui gêne son développement intellectuel.
1.3.2 L’enfant réagit à la valorisation quand des progrès apparaissent.
L’enfant demande une présence « affective » ou autoritaire pour apprendre. (D réclame l’aide de la stagiaire pour faire son travail, il fait durer les choses pour garder sa présence).
Pour des raisons diverses, il refuse, se bloque sur des acquis.
L’enfant constate des progrès grâce à des prises en charge spécifiques (orthophoniste…).
1.3.3 L’enfant découvre qu’il peut prendre du plaisir à apprendre. Il marque plus ses centres d’intérêt, ses matières favorites. L’enfant utilise ses acquis en dehors du cadre scolaire. Il aide d’autres enfants grâce à ses connaissances dans un domaine.
1.4 Rapport à la tâche :
1.4.1 L’enfant n’a pas été souvent confronté à des tâches précises. Il se pense trop petit, incapable. On lui a dit cela.
L’enfant dit ne pas savoir faire/ou savoir faire alors qu’il n’a jamais expérimenté (désir/non désir plutôt que compétence). Il ne sait pas comment faire. Ne possède pas de « geste technique » (X monte sur un tas de terre pour en remplir un seau). Il aime faire une/des choses précises (répétitions) et refuse de faire d’autres tâches.
1.4.2 L’enfant accepte de faire sur commande, sur ordre. Il accepte qu’on lui explique une technique.
Il fait pour faire plaisir à l’autre, pour la relation affective. L’enfant effectue des tâches répétitives, convulsives, manière pour lui de se sécuriser, de se calmer ou de se faire pardonner (X après une grosse crise d’opposition, range et nettoie entièrement sa chambre).
1.4.3 L’enfant découvre le plaisir de faire.
Il aime faire. Il demande, se propose de faire. Il comprend et admet de faire pour la collectivité.
Il sait reproduire, employer une technique. Il fait pour se valoriser, pour son propre intérêt.
2- Affectif :
2.1 Liens avec la famille :
2.1.1 L’enfant est désigné et représenté comme l’objet de la problématique familiale. L’enfant se sent en faute mais il entend que la difficulté familiale ne vient pas de lui.
Le fait d’être placé implique le tiers. Amorce de sortie de psychose « je ne suis pas la faute familiale ».
A travers sa présence aux synthèses et rencontres, l’enfant peut prendre la parole sur la situation vécue par les parents.
2.1.2 L’enfant est reconnu comme acteur. Il prend de la distance, il n’est plus, il est moins l’objet de la problématique du placement. Il a renoué des liens avec les membres de sa famille sans y retourner pour autant
2.1.3 L’enfant est en capacité de vivre en famille malgré les problèmes qui existent.
Faire avec sans se faire happer par les difficultés.
Il a conscience de sa situation familiale. Il se sent capable de ne pas reprendre la place initiale qu’il avait en famille. Si l’enfant ne peut pas rentrer chez lui, il s’est repositionné par rapport à la problématique.
2.2 Rapport aux adultes :
2.2.1 – L’enfant a une méconnaissance du monde des adultes différent de celui de ses parents. Sa seule référence relationnelle c’est sa famille.
Il exploite toujours un fonctionnement unique de relation à l’adulte. Il se positionne comme tout puissant face à l’adulte ou rapport de soumission à l’adulte, pense que l’adulte est tout puissant. L’enfant maltraité pense que les adultes sont tous comme le maltraitant.
2.2.2 – L’enfant arrive à s’opposer à l’adulte sans conflit de loyauté avec sa famille. L’enfant s’autorise à changer sa relation à l’adulte.
C’est difficile pour lui d’admettre qu’il peut fonctionner autrement. Ambivalence. Désir de nommer et de reconnaître l’adulte comme une image identificatoire. En plus de mes parents je m’autorise d’autres relations d’un type différent. Superposition de relation référentielle. Quitter la référence actuelle pour admettre d’autres références. L’enfant accepte dans l’état sa relation aux parents. Il prend conscience qu’il n’aura pas tout par ses parents, il pourra le chercher dans une autre relation. Accepter la procuration, déplacement.
2.2.3- Il peut grandir à partir d’images identificatoires différentes : ses parents, les adultes de l’établissement. Dans ce qu’il vit avec sa famille, il fait la part des choses grâce à la différence relationnelle vécue au sein de l’établissement.
Il choisit ses interlocuteurs en fonction de ses attentes, il peut effectuer des activités à l’extérieur sans être accompagné par un adulte.
Il ne cherche plus à se faire bien voir pour être aimé. Il peut être lui-même. En même temps, il a confiance, il ne craint plus d’être trahi. L’adulte n’est plus celui qui prive de la relation aux parents mais une personne ressource, différente de ses parents. Il peut lui parler de ses difficultés.
2.3 Expression des sentiments :
– Identification des sentiments
– Expression à travers le jeu et les autres
– Activités artistiques.
2.3.1
– Il inhibe ses sentiments
– Il porte le même masque pour exprimer tout le panel de ses sentiments.
– A l’inverse, il exprime ses sentiments de façon exagérée, voir exacerbée.
2.3.2
– Il réalise qu’il a la possibilité de s’exprimer sans préjugés
– Il peut se donner à voir tel qu’il est, sans honte, face au regard des autres.
– Il accepte de pleurer.
2.3.3
– Il accepte ses expressions à ses sentiments, à sa situation
– Il exprime ses sentiments avec plus de mesure et d’authenticité.
Social :
3.1 – Rapport avec les autres enfants, place et attitude dans le groupe :
3.1.1 – L’enfant est relativement isolé au sein du groupe. Il entre peu en relation ou de façon volubile, débordante. Il est maladroit dans ses situations relationnelles, aborde les autres de façon agressive ou timide.
Il sollicite l’adulte pour tout, recherche sa protection, lui rapporte tous les problèmes qu’il rencontre dans sa relation aux autres.
3.1.2 – L’enfant a établi des relations plus particulièrement avec quelques enfants.
Il participe et/ou organise des jeux avec eux. Il ne joue à des jeux de société ou collectifs que sur un temps limité avec la présence d’un adulte.
3.1.3 – L’enfant s’est construit tout un réseau amical diversifié (camarades et amis).
Il peut se sortir de situations conflictuelles avec les autres enfants sans solliciter l’adulte ou fait appel à lui lorsque les difficultés relationnelles ne peuvent se résoudre.
Il s’identifie aux copains de son âge. Il établit des relations avec d’autres enfants sans chercher à les dominer (à les commander) ou sans se soumettre à eux. Il n’est ni timide (inhibé) ni agressif dans sa relation.
3.2 – Comportement devant la règle, la loi :
3.2.1 – L’enfant a une méconnaissance des règles, elles lui passent au-dessus.
Il entend les règles, mais le fait quand même.
Il transgresse celles qui sont transgressées. Il observe comment les autres respectent les règles, il observe la pratique : « j’enlève mes chaussures ici, j’accroche mon manteau là ».
3.2.2- L’enfant dépasse consciemment les règles pour observer la réponse obtenue. Ajustement, prise de conscience. Il découvre le côté protecteur de la loi.
(Concerne les enfants victimes d’abus de la part des adultes). Il expérimente jusqu’où aller trop loin. Il fait la différence entre la règle et la loi. Il est capable d’entendre, de s’arrêter pour écouter la loi, en prendre conscience.
3.2.3 – L’enfant rappelle éventuellement les règles aux autres. Il a plus de maturité devant les règles.
L’enfant prend le sens de la loi en référence à l’adulte. Il peut en parler à l’adulte en la relativisant « pourquoi j’ai pas le droit alors que… ». Il sait faire appel à la loi, y faire référence.
3.3 – Capacité à vivre hors du groupe (à accéder à la vie sociale) :
3.3.1 – L’enfant est incapable d’avoir un comportement adapté, même accompagné d’un adulte.
(Attente en salle d’attente, chez le médecin, l’ophtalmo, sorties).
Il découvre la possibilité de prendre un peu de distance. Il s’éloigne un peu du groupe en promenade, il joue seul éloigné du groupe.
L’enfant n’est pas capable d’aller seul dans un autre groupe (clubs sportifs ou ateliers loisirs). Il n’est pas en mesure d’y rester seul. Avec un autre enfant de l’institution les probabilités de greffe sont plus importantes.
3.3.2- L’enfant est capable de corriger son comportement suite à l’intervention de l’adulte qui l’accompagne. Il découvre sa capacité de faire une démarche seul en dehors du groupe, de refaire une action qu’il a déjà faite plusieurs fois avec l’éducateur. Il est capable d’aller à l’extérieur avec un adulte.
3.3.3 – L’enfant est capable de sortir seul ou avec un copain avec un objectif précis et d’avoir un comportement adapté.
L’enfant amène les éducateurs à avoir confiance en lui.
4- Personnalité :
4.1 L’origine :
Vision générale de l’enfant à son arrivée
4.1.1
– Il y a quelque fois une méconnaissance de sa place dans la famille
– Il y a quelque fois une méconnaissance de sa naissance (parents biologiques).
– Difficultés à se situer en tant que personne
– Se noie dans son histoire familiale
– Ne se reconnaît pas dans sa trame familiale
4.1.2
– Il découvre qu’on le considère comme un individu en particulier et non plus comme une appartenance à la famille uniquement
– Il développe une capacité à se reconnaître
– Il reconnaît ses difficultés face à son histoire.
4.1.3
– Il se reconnaît comme une personne, il n’y a plus de confusion par rapport à sa place et au fonctionnement familial
– Acquiert une capacité à vivre dans sa famille
– Il est un individu dans sa fratrie et dans sa famille
4.2 Apparence :
– Posture
– Présentation
– Ce qu’il donne à voir
4.2.1
– se présente sous une carapace
– soit introverti, soit dans l’opposition
Exemple : H est un rebelle, il roule des mécaniques, sort ses ergots comme un coq de basse-cour. On découvrira qu’il est sensible.
Exemple : B est un enfant inhibé, alors qu’il a un sens de l’humour et de l’observation qu’il utilisera pour sortir de son inhibition.
4.2.2
– Hors du contexte familial, l’enfant se positionne autrement.
– L’enfant inhibé se redresse
– L’enfant rebelle s’autorise à pleurer.
4.2.3
– Parvient à se démunir de sa carapace
– Reprend une authenticité
– Quitte une image qu’il a voulu donner de lui
4.3 Estime de soi :
4.3.1 L’enfant n’a pas une bonne image de lui-même. Il ne s’estime pas (parfois ni en « bien ni en mal ». Il n’a pas de conscience précise de lui-même, pas d’image autonome, individualisée.
L’enfant ne sait de lui que ce que sa mère dit de lui. L’enfant réagit quand on le félicite (il joue, mime une surestimation ; (X dit bonjour en serrant le plus possible la main de la personne rencontrée). Il gonfle le torse, se met sur la pointe des pieds. Il expérimente une image souhaitée, idéalisée.
4.3.2 L’enfant découvre sa propre image, sa différence avec les autres.
Il pose des questions directes ou indirectes sur ce qui l’identifie. Il accepte les marques de distinctions.
Il copie, s’identifie à d’autres dans les vêtements pour conforter son image (X porte des maillots dégageant ses épaules et ses muscles naissants).
L’enfant accepte et aime recevoir des félicitations individuelles. Il décrit lui-même certains traits de son image.
4.3.3 L’enfant accepte et aime recevoir des félicitations individuelles.
Il décrit lui-même certains traits de son image (je ne fume pas moi !) Il montre aux adultes, fait remarquer son individualité. Il aime qu’on transmettre des mise en valeur à ses parents (votre fils travaille bien à l’école !).
Sa meilleure estime de lui, permet à l’enfant d’évoluer dans d’autres domaines : l’école, le sport…
4.4 Conscience du corps :
4.4.1 L’enfant n’a pas une bonne conscience de son corps.
Il ne se soigne pas, ne sait pas se protéger. Les atteintes au corps lui semblent normales. La relation de l’enfant avec l’hygiène n’est pas établie. L’enfant n’a pas une bonne conscience de ce qui pourrait le mettre en danger.
Il exprime peu ou pas les émotions qui concernent son corps « j’ai mal ». Il est maladroit.
4.4.2 Il prend connaissance, conscience de son corps.
Il éprouve clairement des sentiments, des émotions, des sensations à propos de son corps, même si parfois il n’y prend pas garde. Malgré le danger, il prend le risque. Il anticipe la douleur. Peur du dentiste, d’une piqûre. « ca va faire mal »
Il admet et respecte le fait de rester couché parce qu’il est malade. Il évoque parfois indirectement les atteintes dont il a été victime.
4.4.3 L’enfant sait qu’il doit préserver son corps.
Il éprouve du plaisir à se soigner (cheveux parfum). Il prend plus la mesure du danger.
Il relève des défis, cherche à se dépasser (plaisir dans l’épreuve physique, « l’exploit ».
Il acquiert de l’adresse physique.
Il parle et se positionne sur les atteintes dont il a été victime.
III. Indicateurs permettant de renseigner les grilles d’observation dédiées aux usagers adolescents et jeunes adultes :
Cognitif :
1.1 Disponibilités mentales :
1.1.1 Le jeune est trop préoccupé par sa problématique affective, la raison de son placement. Il est absorbé par ses problèmes.
Il est rempli, envahi par sa problématique. Il n’est pas disponible pour acquérir des savoirs.
1.1.2 Le jeune a libéré une place dans sa tête pour se consacrer à certains apprentissages mais il ne peut le faire qu’avec la présence, le soutien d’un adulte.
Le suivi des résultats scolaires par l’adulte peut le sécuriser même s’il vit cela comme un contrôle.
Il a accepté l’intervention de l’adulte.
1.1.3 Le jeune parvient à mettre les/ses problèmes en réserve
Il peut se consacrer à une tâche construite, élaborée sur le long terme.
1.2 Motivation / Sens :
1.2.1 Le jeune est méfiant par rapport à un enseignement scolaire.
Il met la pagaille en classe, il ne veut rien faire. Il rejette toutes les propositions. Parce qu’il a été rejeté du système scolaire, il demande à ce qu’on le laisse tranquille. Il ne trouve aucun intérêt, il trouve de l’école, que les apprentissages ne servent à rien. Il n’a pas de projet.
1.2.2 Le jeune a besoin d’être valorisé sur les résultats qu’il obtient.
Il est soucieux de la note, des résultats, du classement. Il a besoin et prend du plaisir à se mesurer, à se comparer aux autres, aux résultats des autres. Il se sent capable et a envie de reprendre un cursus scolaire ou d’apprentissage professionnel. Son intérêt est soutenu et forcément dépendant des réactions des adultes.
1.2.3 Le jeune est capable d’entrer dans un processus de formation professionnelle en vue d’une future insertion.
Il est « avide » d’apprendre/de faire et comprend que c’est important pour son avenir.
Apprendre a pris du sens pour lui afin d’accéder à un projet à plus long terme.
Il a trouvé l’intérêt à travailler, étudier, obtenir une formation. Il sait que cela lui servira plus tard.
1.3 Développement intellectuel :
1.3.1
– ne sait pas adapter son geste à une tâche
– essaie d’adapter son geste à une tâche
– sait adapter son geste à une tâche
1.3.2
– répétition dans le langage et le comportement
– utilise toujours le même langage
– adopte toujours le même comportement
– leitmotiv : graffitis, musique…
1.3.3
– Sort de la répétition de temps en temps pour s’adapter
– Adapte son langage à une situation
– Adapte son comportement à une situation
– S’ouvre à autre chose : musique….
1.3.4
– Sait utiliser la palette du langage et des comportements pour s’adapter à une situation.
– N’anticipe pas les conséquences d’un geste ou d’une parole
– Est capable d’anticiper partiellement les conséquences d’un geste ou d’une parole.
– Est capable d’anticiper les conséquences d’un geste ou d’une parole.
1.3.5
– Ne fait pas appel à l’imaginaire ou est submergé par lui.
– A un imaginaire équilibré : sait différencier le réel de la fiction, sait faire appel à son imaginaire pour créer.
1.3.6
– Ne parvient pas ou exécute mal une tâche par manque d’anticipation, ne respecte pas l’ordre chronologique.
– Exécute une tâche en anticipant mal, en respectant en partie l’ordre chronologique.
– Exécute une tâche correctement en anticipant l’ordre chronologique.
1.3.7
– N’est pas capable de se déplacer seul par manque de repérage spatial.
– Est capable de se déplacer après un apprentissage.
– Se déplace et se repère sans difficultés.
1.3.8
– N’est pas capable de raconter un vécu ou un film.
– Est capable de raconter en partie un vécu ou un film
– Est capable de raconter un vécu ou un film de façon claire.
1.3.9
– ne sait pas se situer dans le passé ou dans l’avenir (confusions dans l’heure, le calendrier, les années, les évènements…)
– est capable de se situer partiellement dans le temps.
– Sait se situer dans le passé ou dans l’avenir.
1.3.10
– Ne comprends pas ou exécute mal une consigne orale ou écrite.
– Exécute en partie une consigne orale ou écrite.
– Sait exécuter une consigne orale ou écrite.
1.3.11
– ne comprend pas un texte écrit
– comprend en partie un texte écrit
– comprend un texte écrit
1.4 Rapport à la tâche :
1.4.1
– attitude d’évitement ou de fuite face aux services
– incapacité d’assurer le service parce qu’il ne sait pas le faire
– participation à outrance pour se faire valoir.
1.4.2
– se débarrasse de la corvée
– fait volontairement la tâche mais l’exécute mal ou la bâcle
1.4.3
– exécute la tâche dans le sens du bien-être collectif
– trouve des intérêts dans la tâche pour la collectivité
– fait la tâche correctement et consciemment et respecte la tâche des autres.
1.4. bis Désir d’apprentissage
1.4.1 bis
– refus de l’activité, fugue
– présent en classe ou en atelier mais perturbe
– n’a pas de projet scolaire ou professionnel
– ne se pose pas la question d’un avenir ou du besoin d’une formation
– refuse les règles de l’école
horaires
activités
respect des autres
matériel
locaux
– refuse les règles de l’atelier
horaires
activités
tenue
comportement
1.4.2 bis
– présent dans la classe ou l’atelier et calme
– réalise qu’il peut prendre intérêt à apprendre ou à réaliser
– prend conscience de certaines de ses compétences
– subit les obligations, les règles de l’école, de l’atelier cf 1.4.1
1.4.3 bis
– présent dans la classe ou l’atelier, s’investit, fait des acquisitions
– est conscient de ses possibilités et limites intellectuelles et physiques
– formulation d’un projet scolaire ou professionnel cohérent
– respecte les règles de la classe et de l’atelier (cf 1.4.1) en vue d’un apprentissage.
Affectif :
2.1 Liens avec la famille :
2.1.1 Dans la quasi-totalité des cas, les jeunes n’ont en référence que leur famille, ils ne vivent que pour y retourner. Son placement c’est la faute du juge plus que de ses parents.
Il est dans le déni de maltraitance et parce qu’il pense que c’est sa place, il retourne/souhaite retourner dans sa famille mal traitante.
2.1.2 Le jeune propose, choisit de ne pas retourner dans sa famille parce que le foyer organise un camp, transfert ou cinéma. Pour ne pas accuser ses parents, il donne comme prétexte « je profite de la DDASS ».
Il relativise son attachement à sa famille. Il commence à exprimer des critiques à l’égard de sa famille. Il évite de retourner là où ça fait mal dans sa famille.
2.1.3 Lorsqu’il va dans sa famille, il est capable de prendre de la distance quand il y a une crise ou une situation menaçante, il sait se protéger.
Il revient de lui-même au foyer s’il y a un problème en famille.
2.2 Rapport aux adultes
2.2.1 Adolescents à leur arrivée avec les adultes : recherche de liens.
Très séducteurs, ils se mettent en valeur puis basculent dans la délinquance, la violence… ex « t’as vu j’ai été sage j’ai pas fait de conneries ».
Je suis bien, je me mets en valeur, je suis sage, de séduis, je cherche à faire plaisir. Peur de déplaire, je fais tout pour ne pas être mal jugé. Je te fais plaisir, moi, je le fais, les autres ne le font pas. Recherche du lien : couper les cheveux, câliner pour que l’on s’occupe de lui. Il montre qu’il fait tout bien pour être aimé. Il a peur de perdre les adultes qui s’occupent de lui car il n’a pas de famille en dehors de l’institution à cause d’une séparation dès l’enfance. Je reste très collé à l’adulte pour discuter, être avec quelqu’un.
Constat : Les adolescents qui entrent en relation plus facilement semblent avoir plus facilement accepté leur situation familiale, leur placement.
– passages à l’acte, rejet des choses qui me sont imposées : règles de vie, fugues, objets cassés…
– je ne vais pas à l’école, faire ma chambre…
– vous n’avez pas le droit de me frapper, de m’empêcher de sortir…
Par rapport à l’adulte : dans l’opposition, refus de reconnaître « l’autorité », ne pas vouloir reconnaître les adultes.
Dans l’opposition systématique à l’adulte : t’es pas mon père, vous êtes payés pour cela. Je suis dans un hôtel, je n’entre pas en relation avec vous.
Refus de la relation à l’adulte. Je peux pas m’engager dans une relation avec quelqu’un d’autre.
Couper dans un premier temps avec la famille : valider le placement, puis peur, refus d’analyser sa situation familiale telle qu’elle est « image idéale de la famille » donc ne va pas vers l’adulte.
Constat : Difficultés d’accepter le placement, la situation familiale
2.2.3 – Inversion : modification des relations, abandon de la position. Je suis en recherche d’une autre solution.
Je suis où je tente d’être dans une autre relation avec l’adulte quand il prend conscience de sa situation et de ce qu’il veut devenir, faire pour lui-même, il se donne des objectifs, il a un projet propre.
J’ai entendu ce que vous m’avez dit donc je fais autant par moi-même et pour moi-même. Prise de distance avec l’adulte pour pouvoir faire par lui-même.
Prise de distance avec l’adulte pour pouvoir faire par lui-même
Evolution de la perception de sa situation : une sorte de maturité plus acquise parallèlement à sa vie, l’adolescent a plus de réflexion. Il est moins rebelle, il n’est pas dans la fusion, il a davantage confiance en l’adulte. Il a davantage dans la fusion, plus distant.
Constat : l’adolescent a davantage confiance en l’adulte.
2.2.4 – Le jeune est devenu capable de faire des choix, soit en s’appuyant sur l’adulte, soit en s’y opposant.
Il se sent prêt à établir des relations avec d’autres adultes, hors de l’établissement, mais plus ou moins en terrain de connaissance (dans un projet préparé avec l’adulte).
Il utilise l’adulte pour son projet d’avenir. Il peut l’interpeller et échanger avec lui de façon réaliste. C’est en final, lui qu’il fait son choix.
Il peut aussi décider de partir sur un coup de tête, en lançant le défi de pouvoir s’assumer seul. Il affirme qu’il peut se passer du soutien des adultes.
Il peut aussi quitter l’établissement sur un conflit. Il faut qu’il soit en conflit pour avoir la force de partir car il craint ce qui l’attend.
2.3 Expression des sentiments :
2.3.1 Il exprime sa colère, son mal être par des insultes surtout à l’égard des autres adolescents, moins à l’égard des adultes, par des passages à l’acte (racket, destruction de matériel, vengeances personnelles) par des actes de violence, des actes de délinquance à l’extérieur, entre eux et envers les adultes de l’établissement parfois.
Il peut être aussi dans la soumission, sans montrer des sentiments, sur la défensive, restant inhibé.
Il a dû mal à contrôler ses émotions. Il peut cependant exprimer sa joie, sa satisfaction lorsqu’il a vécu un bon moment.
2.3.2 – Les comportements du jeune évoluent. On peut reprendre avec lui les paroles et les actes posés après un conflit. Il admet des remarques sans « péter les plombs ». Il comprend à partir d’une remarque qu’on lui fait, ce que provoque chez d’autres son comportement et ce qu’il signifie chez lui. Il accepte un certain humour.
2.3.3- Il peut modifier l’expression de son agressivité, la tempérer. Il maîtrise mieux l’expression de ses émotions. Il passe moins souvent à l’acte. De façon cyclique (temporaire) et hors phénomène de groupe, ils sont capables de temporiser leurs sentiments.
Social :
3.1 Rapport avec les autres usagers :
3.1.1 Le jeune se place dans le groupe en position de dominant ou dominé. Il est l’objet de la dynamique du groupe (leader négatif ou bouc émissaire). Il est emporté par des phénomènes de groupe. Il reproduit dans le groupe sa position au sein de la famille (surprotégé, caïd).
3.1.2 Les usagers adolescents tentent d’échapper à leur position de dominant/dominé, à la place dans laquelle on l’a enfermé. Le jeune recherche des relations préférentielles au sein d’un groupe restreint.
Par petites touches, il prend de l’indépendance en s’appuyant sur son appartenance à un réseau relationnel restreint (sous-groupe). Il se rattache à ce groupe pour se rendre plus indépendant des phénomènes de groupe.
3.1.3 Même s’il a gardé son « personnage » au sein du groupe, le jeune s’est construit une place indépendante. Il passe d’une position de leader positif ou d’une position de dominé à une place dans laquelle il est respecté dans ses particularités.
Il est accepté, respecté par les autres. Il peut-être dans sa personnalité. Il ne se laisse plus emporter par les phénomènes de groupe, tout en appartenant au groupe (en y étant intégré). Il peut faire des choses de lui-même sans avoir besoin de l’approbation du groupe.
3.2 Comportement devant la règle, la loi :
3.2.1 Le jeune s’oppose à la règle parce qu’elle n’a pas de sens pour lui. Il la conteste et n’en perçoit aucun intérêt.
Il accepte le règlement pour conformisme.
3.2.2 Le jeune applique la règle par l’intermédiaire de l’adulte par crainte de la sanction.
– nécessité d’un garant pour accepter.
– Il n’utilise la règle que par l’intérêt qu’elle lui apporte.
– Médiation de la règle par l’adulte.
3.2.3 Capacité à vivre hors du groupe (à accéder à la vie sociale)
– le jeune intègre la règle, sait l’apprécier et la classifier.
– Il peut la dépasser sans la remettre en cause
Exemples : limite de sorties hebdomadaires qu’il dépasse parce qu’il est amoureux
Exemple : il a un couteau dans sa poche pour son utilisation en tant que tel et non comme une arme. Il comprend l’esprit de la règle.
3.3 Capacité à vivre hors du groupe
3.3.1 Seuls les usagers adolescents sont dans la crainte du monde extérieur hostile. Ils se font exclure de par leur comportement. A l’opposé, en groupe, ils transgressent et provoquent.
Ils sont capables d’aller à l’extérieur uniquement en présence d’un adulte.
3.3.2 Reconnu par quelqu’un de l’extérieur, l’adolescent se trouve capable de s’adapter aux exigences de certaines pratiques sociales différentes des leurs.
3.3.3 Le jeune sait aller seul à l’extérieur. IL va faire des démarches pour atteindre un objectif.
Il prend lui-même des rendez-vous et s’y rend.
Personnalité :
4.1 Origine
4.1.1 Capacité à se présenter.
(religion, culture, classe sociale)
Le jeune peut se représenter, dire d’où il vient, où il vit, qui fait son éducation.
4.1.2 Capacité à dire ses origines
Je suis le fils de………….
4.1.3 Place dans la famille
Génogramme
4.1.4 Capacité à relever les points d’interrogation
– le jeune est capable d’entreprendre certaines démarches, sur la recherche de ses origines.
– Accepte ou n’accepte pas
– En parle ou n’en parle pas.
4.2 Apparence
4.2.1 Premières impressions données
– vestimentaire
– langage verbal (entendre-comprendre)
gestuel
écoute.
(impression que peut donner le usager, à son arrivée, qui peut-être révélatrice ou non de sa personnalité).
4.2.2 Dimension collective
– respect des exigences passées
– hygiène (corporelle, vestimentaire)
– tenue en public (bonne manière)
Quelle apparence donne le jeune en groupe, a-t-il le souci de bien paraître ou se néglige-t-il ?
4.2.3 Capacité à pouvoir bien paraître
– avoir une apparence soignée et d’être à l’aise
– respecter certaines convenances (retirer son manteau, sa casquette).
4.3 Estime de soi
4.3.1 Quelle estime a le jeune de lui-même au début du placement.
Le jeune a-t-il une image forte de lui-même ? Ou au contraire dévalorisée ?
4.3.2 Confirmation de l’image (bonne) qu’a le jeune de lui-même ou besoin de valorisation (par la parole, le soin)…
Ex : S : image de lui-même forte (grand, fort sportif) image parfois exagérée.
Ex : Y : image très dévalorisée, peu d’estime de lui-même (défauts physiques mis en cause).
Ex : C même image que Y mais travail de valorisation qui l’amène exagéré.
4.3.3 Acceptation du jeune tel qu’il est, affirmation de soi.
4.4 Conscience du corps :
4.4.1 Le jeune prend des risques inconsidérés (saut dans le vide, équilibre sur le faîtage) ;
Le jeune se mutile (il se tatoue avec des clous, il se coupe)
Le jeune semble morcelé, éclaté. Il ne mesure pas ses gestes quotidiens. Il n’a pas conscience des distances, des volumes, des tailles.
Exemple : V veut passer dans un espace trop réduit pour lui ; sucre dans yaourts.
Le jeune a besoin d’un contact médical fréquent sans nécessité. Il peut a contrario avoir besoin et ne pas demander.
4.4.2 Je construis mon plaisir :
Exemple : Je vais chercher un bol pour pouvoir mettre plus facilement le sucre dans mon yaourt. Je diffère donc mon plaisir immédiat pour éviter les désagréments qui en résulteraient (sucre sur la table ou le sol que je vais devoir nettoyer).
Je demande à l’adulte si c’est utile d’appeler le médecin.
Il accorde de l’importance aux jugements de l’adulte sur ses conduites à risques.
4.4.3 Je m’inscris à un club extérieur et j’y reste (sport, théâtre, etc…).
